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大學翻譯教學建構式評量之研究

為了解決歐冠分組的問題，作者彭家洋 這樣論述：

三十年來，隨著翻譯專業人才的需求大增，台灣的翻譯教學呈現蓬勃發展的趨勢。各大學相繼成立翻譯系所，英語相關科系紛紛開設翻譯課程，顯見翻譯教學逐漸獲得重視。課堂評量（classroom assessment）在翻譯教學實踐中扮演重要的角色，不僅可檢驗教學成效，亦可協助教師評估學生的學習成果。由於課堂評量與課程設計密切相關，取決於不同的課程目標和教學內容，加上學生的語言能力各異，評量的形式和方法也各具特色。翻譯較其他語言能力訓練的課程特殊，涉及兩種語言的轉換能力，課堂活動以實作演練為主。翻譯也需考慮文本功能、溝通目的和讀者期待等因素，但部分翻譯課程的評量為檢測學生的語言能力，在文本選擇和活動設計上

都偏離翻譯的本質，無法反映翻譯實務所需的技巧，更缺乏客觀可信的評量標準，這些翻譯評量相關議題都有待進一步的檢視探究。在研究方面，由於翻譯教學的重要性增加，研究的主題漸趨豐富多元，在教學方法、學習型態、課程設計等方面都取得可觀的成績；翻譯評量的研究多數集中在評量標準、評分方法和錯誤分析等主題，以學生的翻譯作品為研究對象，內容傾向教師的教學經驗分享，關於評量的設計、形式、方法以及與教學的關係等主題的文獻相對較少，本研究希望能填補這方面的空缺，以國內的大學翻譯教師為研究對象，並採用問卷調查、訪談、課堂觀察等方法蒐集資料，針對不同類型的資料進行量化和質性的分析，希望客觀呈現翻譯教師的評量實務，提出評量

的分析和改進的建議，也做為翻譯教學和研究的參考文獻。本研究以「建構論」（constructivism）為理論基礎，探討國內現行的大學翻譯教師的評量實務，以檢視評量是否符合建構論的教學和評量原則，也就是以學生為中心，營造合作學習的環境，讓學生經由互動和討論完成翻譯任務，並提供必要的指導，協助學生建構翻譯的知識和技能；除此之外，本研究也透過訪談等資料的蒐集，分析評量的工具、方法、實施的過程和問題，討論教師能否從評量的結果中，了解學生翻譯學習和實作（知識建構）的過程，並調整下個階段的教學方法，以提升教學和學習的成效。根據資料分析的結果，大學翻譯教師的評量實務符合建構論的教學原則。在練習文本的蒐集方面

，多數教師選擇結構完整的真實文本，或專業譯者實際翻譯的文本，並要求學生經由角色扮演的活動，合作完成篇章翻譯的任務；教師規劃的課堂活動包括實作練習、譯文分享和譯文改正等，讓學生經由互動和討論完成作業，相互觀摩和評論彼此的譯文，共同協商翻譯的問題和解決的方法，並從中反思自己的翻譯過程；在作業檢討方面，教師以「合作學習」為原則，運用師生問答、分組討論、分組報告、同儕互評和檢討授權等多種方式檢討作業，教師可挪用學生的意見，在小組討論或報告時提供鷹架支持，在學生習得基礎的知識和技能時，授權給學生主導檢討的活動，達成自主學習的目標。在建構論的評量原則方面，部分教師的評量符合信實度的「可信性」原則，教師可透

過師生問答、分組討論、課堂練習等，長期參與學生的學習活動，並持續觀察學生的表現；教師也安排數週的協同教學，邀請專業譯者到課堂授課，並與學生進行晤談，讓學生理解作業批閱的訊息，並提供學習上的指導和建議。至於建構式評量的另一原則－真實性，教師選擇真實的文本做為評量素材，也將實務工作融入評量活動中，因此評量可培養學生職場所需的知識、技巧和其他相關能力。另一方面，教師的評量普遍未能符合信實度的「可轉移性」、「可靠性」和「可確認性」原則，教師未能詳實記錄評量的情境，也未考慮評量在其他情境是否適用，教師未能記錄評量的情境和過程，無法證明評量在其他情境是否適用，以及評量的結果是否一致；對於評量資料的來源，教

師未寫成書面的記錄，因此無從得知教師對於評量資料的詮釋，也無法判斷訊息的詮釋能否符合整體的評量結果。